APOYO A LA ASOCIACIÓN SINDROME PEHLAN MCDERMID

La Asociación española de enfermedades raras FEDER  está ya trabajando en siete comunidades autónomas. El objetivo de esta asociación y otras, como  la que preside  Juan Ramón Rodríguez  juanramonrh@22q13.org.es: Asociación Síndrome de Phelan-McDermid ,  es ayudar en los primeros momentos de aislamien-to  y desinformación.  En esta asociación tratan de mejorar la calidad de vida de es-tos niños a través de diversos proyectos y servicios.

Considero que un primer paso y muy importante es la difusión de la existencia de este síndrome en la población general y de esta forma, dotar de más recursos a los centros de investigación que trabajan en este campo.

LA TEORÍA POLIVAGAL DE STEPHEN PORGES

Esta interesante entrevista traducida y publicada en el blog bitnavegantes apunta la correcta dirección del tratamiento de varios trastornos del sistema nervioso que hoy en día  se practican (aunque no se conozca la teoría polivagal):  Son los tratamientos de terapia auditiva de los centros de Optometria conductual. 

De dicha entrevista destaco este fragmento, aunque recomiendo leerla en su totalidad.

Asi es como la teoría polivagal considera la evolución del sistema nervioso autónomo y su organización, pero también hace hincapié en que el sistema vagal no es una sola unidad, como se piensa desde hace mucho tiempo. Actualmente hay dos sistemas vagal, uno viejo y uno nuevo. De ahí es donde viene el nombre de polivagal.

La etapa final, la más reciente, sólo aplicable a los mamíferos, se caracteriza por un vago que tiene vías mielinizadas. El vago es el nervio principal del sistema nervioso parasimpático. Tiene dos ramas principales. La más reciente está mielinizada y está vinculada con los nervios craneales que controlan la expresión facial y la vocalización.

R.Dykema: Lo cual es totalmente beneficioso para alguien que nos mira, ¿no?

S.Porges: Sí, o para nosotros mirarlos a ellos, o para la comunicación y la señalización, o incluso la música. Nos olvidamos de que la escucha es en realidad un "motor" de actuación y consiste en tensar los músculos en el oído medio. Los músculos del oído medio están regulados por el nervio facial, que también regula el levantamiento de los párpados. Cuando usted está interesado en lo que alguien está diciendo, levanta los párpados y tensa al mismo tiempo los músculos del oído medio. Entonces está preparado para escuchar su voz, incluso en entornos ruidosos.

R.Dykema: Interesante. ¿Cómo se aplican estos principios o conclusiones en un entorno de tratamiento?

S.Porges: Digamos que usted es un terapeuta, un padre o un maestro, y tiene unos clientes, estudiantes o niños con la cara plana, sin expresión facial. Una cara sin tono muscular, de párpados caídos y mirada esquiva. Es muy probable que ese individuo también tenga hipersensibilidad auditiva y dificultad para regular su estado corporal. Estas son las características comunes de varios trastornos psiquiátricos, como los trastornos por ansiedad, personalidad límite, trastorno bipolar, autismo o hiperactividad. El sistema neuronal que regula tanto el estado del cuerpo como los músculos de la cara, le pondrá fuera de línea. Por lo tanto, las personas con estos trastornos a menudo carecen de afecto en sus caras y están nerviosos, porque su sistema nervioso no provee de información para calmarlos. Leer más

CUANDO UNA MADRE RECIBE EL DIAGNÓSTICO.

En una entrada antigua de este blog (el 30 de septiembre de 2013), de las primeras, hablamos de la importancia de recibir un apoyo cuando las sospechas que los mismos padres manifiestan en la consulta, se ven confirmadas con un diagnóstico. Hemos querido hacer hincapié en este tema, y en concreto, en el efecto que produce en la madre.  La Revista Autismo Diario publicó recientemente un artículo de David Comin donde comentaba otro artículo publicado en la revista Nature de Richarson & colaboradores, titulado "Society: Don't blame the mothers" ,"Sociedad: No culpen a las madres". En dicho artículo decía David Comin que "Es una reflexión sobre cómo el proceso de la maternidad, y la ciencia asociada, en medios de comunicación parece transmitirse una cierta visión negativa de ese proceso de concepción, embarazo y parto. Como si sólo la madre influyese en los aspectos relativos a la calidad de su descendencia" Leer mas. 

Siguiendo su argumentación, estamos de acuerdo en que si bien, la impronta genómica juega un papel importante en el crecimiento prenatal y se ha relacionado con la generación de enfermedades, es también determinante la herencia epinegética. Es decir, el conjunto de todos aquellos factores no genéticos que intervienen en la formación de un nuevo ser: desde la fertilización del óvulo hasta la senectud. Los medios de comunicación y también en la consulta del ginecólogo, una madre recibe muchos mensajes atribuyéndole responsabilidad en el control de la epigénesis. Lo cual, en sí no es malo, pero este excesivo control: que si se deben tomar ciertas vitaminas, evitar los tóxicos, que pueda influir o no el lugar en el que vives...Todo ello eleva el grado de responsabilidad y en consecuencia, el grado de culpabilidad cuando finalmente el bebé nace con algún problema, aún cuando éste fuera diagnosticado tarde.

En el proceso de aceptación, cuando se recibe el diagnóstico, ya sea de una enfermedad crónica de un hijo, o un síndrome concreto como el autismo, hiperactividad, o el Síndrome Down..., se ve ralentizado o incluso enquistado, debido pues,  a esta excesiva presión que la madre sufre en torno a su embarazo, parto y también en los primeros años de crianza. En estas condiciones, a una madre hace que se obsesione con la pregunta ¿Por qué me ha pasado esto? Este sentimiento de culpabilidad, o bien puede ser motor para hacer "todo lo que sea posible para resolver el problema". Pero, también, puede ser el motivo de un largo y penoso camino hasta la aceptación. 

Después del diagnóstico, y a nosotros nos compete ayudar en ello, es preciso poner en marcha todos los recursos personales para afrontarlo: apoyo de toda la familia, confianza en los profesionales especialistas y serenidad: ya que con calma y paso a paso se irán resolviendo los problemas que puedan ir surgiendo.

El problema también radica no solo en cómo las madres reciben la noticia, sino también en la responsabilidad del especialista ( médico, psicólogo o orientador escolar), que etiqueta con ese diagnóstico. En mi trabajo como orientadora escolar he comprendido que hay que dedicar el mismo tiempo o más que has empleado en llegar a un diagnóstico en hacer entender, tanto a las familias, como a los maestros, que el problema no está en el diagnostico (parece que hasta que no se "etiqueta" no existía ningún problema). Deben entender que el diagnóstico es el que nos puede alumbrar sobre el camino a recorrer para sacar a relucir todas las posibilidades del niño y no poner las lentes en sus defectos o debilidades. Es el primer paso para poder dar al niño realmente lo que necesita, tanto en el ámbito escolar como en su hogar.

NUEVA CONVOCATORIA DEL CURSO DE OPTOMETRÍA CONDUCTUAL Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

CURSO DE OPTOMETRÍA COMPORTAMENTAL Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

¿Por qué un niño tarda mucho en copiar de la pizarra? ¿Por qué se acuesta sobre la mesa para escribir o leer? ¿Por qué se salta líneas o palabras cuando lee? ¿Por qué no comprende lo que lee? ¿Por qué tira el vaso en la mesa? ¿Por qué se desorienta en el espacio? ¿Por qué es lento? ¿Por qué hay que repetirle una orden varias veces? ¿Por qué invierte números o letras? ¿Por qué trabaja mucho y no obtiene buenos resultados académicos?¿Por qué si le leo el enunciado de un problema sabe hacerlo?¿Por qué no está atento?¿Por qué no está quieto en clase?...

La visión es un complejo proceso neurológico por el que identificamos, interpretamos y comprendemos todo aquello que vemos. No sólo necesitamos una buena agudeza visual, sino además utilizar la visión de una manera eficiente y confortable.

Este curso va dirigido a diferentes profesionales involucrados en el aprendizaje, en el desarrollo eficaz del niño, en el tratamiento en niños de diferentes disfunciones en las que están implicadas las habilidades originadas a nivel neurológico, muscular, vestibular, sensorial, psicológico.

El objetivo es conocer las herramientas mínimas para identificar qué problemas pueden ser debidos a un mal funcionamiento del sistema visual y que profesionales solucionan estas dificultades.

Artículo de Mónica García Valldecabres.

Programa  del curso

 A.- Introducción

B.- Habilidades y disfunciones visuales relacionadas con el aprendizaje

Síntomas de las anomalías visuales relacionadas con el aprendizaje

Identificación e implicación con las habilidades diarias y en el aprendizaje escolar.

C.- Disfunciones en la lectura, escritura

Áreas visuales que intervienen en la lectura y en la escritura

Síntomas y errores visuales característicos

Pacientes que pueden presentar estas anomalías (TDA, TDAH, disgrafias, dislexias, dislalias…)           

D.- Tratamientos optométricos en las dificultades de aprendizaje:     

Terapia visual, terapia del color Syntonic, prismas, gafas, filtros, integración de reflejos primarios, estimulación neuro-auditiva…

DIRIGIDO A:

Profesionales de la educación, profesores, terapeutas, pedagogos, psicólogos, orientadores, logopedas, padres…

FECHA:

El curso se imparte el sábado día 17 de Mayo de 2014

HORARIO:

La duración del curso será de cuatro horas incluyendo tiempo de prácticas.

De 10.00 a 14.00 horas

Plazas limitadas. Se concederán las plazas por orden riguroso de inscripción.  Tendrá que haber un mínimo de personas para la realización del curso.

LUGAR DE REALIZACIÓN:

VALLDEVISIÓN

Centro de Optometría Comportamental y del Desarrollo

C/ Ruzafa nº 34 pta 2  Valencia  46006

PRECIO:

55 euros por persona.

50 euros por persona, si hay dos profesionales del mismo centro.

Forma de pago:  

Transferencia al siguiente nº de cuenta:   

0049-0780-44-2311885989 (Banco Santander)

Especificar en concepto nombre y apellidos de la persona.

Enviar inscripción junto con el justificante de pago al correo electrónico monica@valldevision.com.

IMPARTIDO POR:

Mónica García Valldecabres

Óptico-optometrista nº col. 8642. Optometrista Comportamental y del desarrollo.

Profesora asociada de la Universidad de Valencia. Departamento de Óptica.

MASTER DE OPTOMETRIA y ENTRENAMIENTO VISUAL. 1998.

MASTER: DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS VISUALES.

Organizado por el Centro Skeffintong de terapia visual y la Universidad del Pacifico de Optometría. Año finalización 2000.

Especializada en dificultades del aprendizaje.

Actualmente realizando Doctorado en Optometría.

Ha realizado estudios y publicaciones científicas de alto nivel en el campo de la

Optometría.

Directora de Valldevisión, centro de Optometría Comportamental y del Desarrollo en Valencia.

Miembro de SIODEC (Sociedad Internacional de Optometría y Desarrollo comportamental.

Miembro de ACOTV (Sociedad Catalana de Terapia Visual)

Miembro de la Fundación COI (Centro de Optometría Internacional)

Miembro de SVNP (Sociedad Valenciana de Neuro-psicología)

CONTACTO:

Ana Rosell Telf.: 696306220/ 963810939

Email: monica@valldevision.com        

MUTISMO SELECTIVO EN GEMELOS

                                           

A lo largo de mi experiencia profesional he recibido demanda de orientación en  diversos casos de mutismo selectivo en la etapa de educación infantil. Desde luego, debe abordarse cuanto antes ya que puede tratarse de un síntoma en el transcurso de un trastorno general del desarrollo o  de un trastorno psiquiátrico y no de un simple trastorno de la conducta. Además, se sabe hoy en día, que un mutismo total o progresivo tiene una historia previa de mutismo selectivo o de una incipiente aversión a hablar. Por lo tanto, tan importante es la detección precoz como el tratamiento precoz del mutismo selectivo, pues si “esperamos a que el niño se decida a hablar” y si se trata de un niño con una personalidad retraída socialmente, dependiente, tímida y perfeccionista, puede consolidarse este mutismo y complicar su tratamiento.

Como introducción al caso, les invito a leer la Guía para la detección precoz e intervención en mutismo selectivo de Navarra. Creena (Centrode Recurso de Educación Especial de Navarra). Es una excelente herramienta para los maestros para poder abordar este problema que generalmente se detecta en los primeros años de escolaridad, en la etapa de educación infantil.

Criterios diagnósticos en el DSM-V. El mutismo selectivo es la incapacidad persistente de hablar en situaciones sociales específicas cuando es de esperar que se hable, pese hacerlo en otras situaciones (criterio A). Dicha alteración interfiere en el rendimiento escolar o laboral (criterio B). La alteración debe durar por lo menos un mes y no se limita al primer mes de escolaridad.(criterio C). No debe diagnosticarse si la incapacidad del sujeto para hablar se debe sólo a una falta de conocimiento (o de fluidez) de la lengua hablada requerida en la situación social (criterio D).Tampoco, si no se explica mejor por ser propio de un trastorno de la comunicación (p.ej. tartamudeo) o TGD, esquizofrenia o trastorno piscótico. (criterio E).

Los síntomas y trastornos asociados al mutismo selectivo son: la timidez excesiva, miedo social, aislamiento y retraimiento social, “pegarse” a otros, rasgos compulsivos, negativismo, pataletas o comportamiento controlador o negativista, especialmente en casa. Aunque los niños con este trastorno suelen poseer unas habilidades lingüísticas normales, ocasionalmente tienen asociado un trastorno de la comunicación (por ejemplo: un trastorno fonológico, trastorno del lenguaje expresivo o trastorno mixto del lenguaje expresivo-receptivo) o una enfermedad médica que cause anormalidades de la articulación. También puede asociarse trastornos de ansiedad (especialmente fobia social), retraso mental, hospitalización o estrés psicosocial grave.

De la Guía para la detección, evaluación e intervención precoz en la escuela diseñada por Carmela Corté, Consuelo Gallego y Pilar Marco, quisiera destacar el modelo explicativo de la génesis y desarrollo de este trastorno de la conducta.  

                                   

                                         

FACTORES QUE PREDISPONEN  Condiciones personales, familiares y escolares que lo hacen más vulnerable y  proclive a desarrollarlo  - Contexto personal:  . Características de personalidad (vulnerabilidad, inhibición…)  . Déficits de aprendizaje (problemas lenguaje oral, habilidades sociales…)…  - Contexto familiar:  . Modelado de evitación de las relaciones sociales  . Estilo educativo (sobreprotector, autoritario…)  . Características de personalidad de madre/padre/…  - Contexto escolar:  . Estilo educativo (autoritario, condescendiente, variable..  . Competencia y estilo relacional del profesor…

FACTORES QUE PRECIPITAN  Condiciones y circunstancias negativas y puntuales que aparecen en la vida del niño, que, en interacción con los anteriores, pueden desencadenar la aparición del mismo. - Vivencia de acontecimientos vitales, como traumáticos o estresantes (inicio de la escolaridad, hospitalización, separación de la madre, cambios de residencia, circunstancias familiares adversas, inmersión en L2…)

                                                                          COMPORTAMIENTO - MUTISMO
                                                                                                   - Mutismo
                                                                        - Conductas ansiedad, evitación y escape.

                                    

FACTORES QUE REFUERZAN Y MANTIENEN Las consecuencias que el mutismo del niño genera en sí mismo y en los entornos habituales, refuerzan y mantienen el mutismo. - Vivencia de disminución de ansiedad al evitar situaciones de exigencia de habla… - Acomodación del entorno a la conducta del niño… - Exceso de atención recibida… - Cogniciones, expectativas y comentarios de aceptación del problema… - Aceptación de respuestas no orales...

PRESENTACIÓN DE DOS CASOS DE MUTISMO SELECTIVO EN HERMANAS GEMELAS.

Carmen y Paula son hermanas gemelas de cinco años que ingresan en la escuela pública tras estar escolarizadas desde los tres años en otra escuela del mismo municipio.

Factores relevantes en el ámbito emocional y afectivo:

Contexto escolar:

A los tres años se escolarizan en un colegio concertado y se detecta como factor estresante para las dos hermanas la escolarización. Se aprecia vulnerabilidad con respuesta de ansiedad ante personas no familiares, incluso siendo familiares directos como tíos, muestran retraimiento.

En estos dos cursos no se observaron avances en el retraimiento de las dos hermanas y además tenemos que señalar que en su misma aula estaba escolarizada una niña con trastorno generalizado del desarrollo con muchas muestras de agresividad hacia sus compañeros de clase y graves problemas de conducta en el aula, que no favoreció un ambiente de tranquilidad y aceptación en el aula.  Pese a los pequeños avances experimentados en el primer curso (infantil tres años), en el segundo curso hubo una clara regresión por los problemas que ya hemos señalado. Además en este segundo curso el estilo de su profesora era muy condescendiente y también variable que no dieron a las hermanas la seguridad suficiente para progresar adecuadamente.

Contexto familiar:

Estilo educativo sobreprotector, buscan excusas  ante las dificultades manifiestas de sus hijas y se sienten responsables de su comportamiento pero no le dan importancia en un principio.

Manifiestan sus padres, ambos, que de pequeños eran tímidos, como sus hijas.

Dado que no hablan con los niños en  el parque tampoco suelen llevarlas muy a menudo, resultando una forma de evitación de las relaciones sociales. También y debido al apego que muestran hacia sus padres no les dejan con otros familiares nunca.

Contexto personal:

En un principio únicamente detectamos en Carmen problemas de vulnerabilidad y conductas de evitación, siendo su hermana Paula más abierta y deseosa de interactuar con los demás niños.

Diagnostico inicial: Mutismo selectivo en Carmen por factores personales, familiares y situaciones estresantes en ámbito escolar y en Paula conducta de imitación a modo de “pacto entre hermanas” de no hablar en el colegio.

Factores que reforzaron dicha situación y la agravaron:

Al tratarse de un municipio pequeño, a pesar de cambiar de centro escolar, ya eran conocidas por su negativa a hablar con los demás niños en el parque. Recibían las dos una atención especial por parte de las demás niñas, a sus amigas les “hacía gracia” que no hablaran y continuamente hacían referencia de este comportamiento a los nuevos niños que aparecían en el parque. Esta conducta era reforzada, eran singulares y se hacían entender por señas, no eran rechazadas por ello, sino todo lo contrario, eran las hermanas que no hablaban pero jugaban, y recibían atenciones y un cariño especial por parte de los demás niños.

PRIMER PASO: CONCIENCIACIÓN DEL PROBLEMA A LOS PADRES.

Dado que las repercusiones que ya tenía en el aprendizaje escolar eran más evidentes, al cambiarse a la escuela pública y coordinada con la maestra de tercero de educación infantil, iniciamos el tratamiento.

Fueron necesarias varias reuniones para concienciar a los padres del problema y de la importancia de iniciar un tratamiento, para lo cual necesitábamos su colaboración directa. En estas sesiones se abordaron los factores familiares que predisponen a la aparición de este trastorno de conducta y lo mantienen. Sugerimos que frecuenten más el parque pero de forma individual. La dependencia de Paula con su hermana era muy grande y ésta no hacía nada sin su aprobación. Aunque tenían amigas diferentes y parecían independientes la una de la otra, en realidad se vigilaban y observaban mutuamente. Es por esto que les pautamos ratos de juegos en el parque pero separadas.

También les recomendamos que no salieran en su defensa siempre que un adulto (vecino, familiar) les hablaran y las niñas no contestaran, ya que esto no hacía sino reforzar esta conducta. Durante estas reuniones no se obtuvo una verdadera colaboración hasta que no les expusimos las consecuencias negativas que tenían en su aprendizaje. Es comprensible que los padres no entiendan la alarma que este comportamiento crea en el maestro, ya que para ellos sus hijas estaban muy bien, ya que hablaban en casa perfectamente y les contaban todo lo que en el colegio hacían.

SEGUNDO PASO: PAUTAS DEL TRATAMIENTO.

Debido a las dificultades que existían para que los padres asistieran la las sesiones de tratamiento y a que, yo misma no podría hacer un seguimiento de todo el tratamiento directamente, decido lo siguiente:

-         La maestra incrementaría la relación personal con cada una de ellas, teniendo unos minutos al día de atención exclusiva, donde al principio jugarían a cualquier juego no verbal, pero luego tendría que introducirse poco a poco juegos donde se tuviera que emitir algunos sonidos.

-         Se diseña un sistema de economía de fichas para reforzar la conducta de habla, a la vez que se inicia el tratamiento.

-         La madre grabaría en casa algunas conversaciones mantenidas con cada una de sus hijas. Unas veces podría ser un comentario de un cuento que les había leído previamente, otras veces hablaban de una excursión del colegio, o de las canciones que cantan sus compañeros en clase.

-         Estas grabaciones nos las mandaba al colegio y seleccionando las grabaciones eran visionadas por la profesora y con cada niña individualmente, en ese “tiempo especial” que dedicaba a ellas cada día.

-         El tratamiento tradicional consiste en invitar a los padres a las sesiones para que la conducta de habla con sus padres pueda generalizarse en el colegio también. Debido a la reducción de jornada del Gabinete Psicopedagógico no pude realizar este tratamiento y es por lo que ideamos esta forma inusual de tratar este problema.

TERCER PASO: EVOLUCIÓN Y PAUTAS A SEGUIR.

-         Los avances fueron lentos, pero en un mes, primero Paula, tal y como habíamos predicho y luego, Carmen, fueron emitiendo sonidos en voz muy baja y respuestas verbales en las situaciones de juego y de imitación que se proponían.

-         El vídeo se visionaba delante de la niña. La maestra veía cómo la niña hablaba de cosas del colegio, cómo cantaba, de forma que la maestra ya sabía que podían hablar. Luego la maestra le hacía las mismas preguntas o le proponía los mismos juegos que su madre en el vídeo y poco a poco hubo una respuesta. Primero al oído para luego normalizarse progresivamente.

-         Esta respuesta positiva era reforzada y Carmen siempre era sabedora de los “premios” que su hermana lograba.

-         A los dos meses el habla ya se producía en el aula en presencia de otros niños, pero siempre en voz muy baja.

-         Y al final del curso ya empezaron a hablar con algún otro maestro: su profesor de música y de inglés.

-         Durante el siguiente curso (durante el cual ya no estuve en el centro) se apreció una regresión, pero la maestra que estuvo haciendo el tratamiento durante todo el año advirtió a su nueva profesora de la importancia de continuar con la misma línea de trabajo.

     Como vemos no siempre la respuesta es rápida y de fácil generalización, pero estamos ante un situación de mutismo selectivo que se alargó demasiado en el tiempo y donde se debía de haber tratado mucho antes. Es por lo que insistimos en este artículo de la importancia precoz de la detección y del tratamiento.

SÍNTOMAS DE ESTRÉS EN EL MAESTRO

¡Pincha la imagen para conocer tu estrés como el maestro!

- Pensamientos negativos frecuentes.

- Sensación de ahogo, ansiedad.

- Atención a los latidos del corazón, palpitaciones.

- Tener la boca seca, el estómago revuelto, indigestión, náuseas.

- Cansancio, fatiga, actitud letárgica, sentirse exhausto, dificultad para conciliar el sueño, mareos, dolores de cabeza, estar enfermo con frecuencia.

- Sudoración, especialmente en las palmas de la mano y en el labio superior, sofocos.

- Frecuentes deseos de orinar.

- Tensión muscular, preferentemente en las mandíbulas, rechinar de dientes, puños cerrados, espalda encorvada, dolor y molestias musculares generales, calambres.

- Inquietud, hiperactividad, comerse las uñas, tamborilear con los dedos, dar golpecitos con el pie, temblor en las manos.

- Comer demasiado, pérdida de apetito, aumento de consumo de cigarrillos.

- Búsqueda de estimulantes.

- Apatía en el trabajo.

      El apoyo técnico o emocional puede tener una gran influencia en la prevención y tratamiento del estrés en profesores. El Orientador educativo debe estar atento a estas señales, ya que haciendo una labor preventiva se podrán paliar los efectos degenerativos que causan un efecto cíclico negativo y que acabaría en el efecto del Maestro quemado  Born- Out.  Al maestro se le atribuye la responsabilidad  de los resultados académicos de todos sus alumnos como único agente, y éste  llega a creerse que lo és. Si todo va bien y los resultados son positivos, no pasa nada, el maestro se cree muy bueno en su labor. Pero si los resultados no lo son, entonces baja la motivación por el trabajo, y es más posible que la actividad educadora posterior sea menos eficaz que su práctica anterior. Si este ciclo se repite mucho tiempo  se llegará a agravar la tensión y sentimientos de impotencia. 

           El maestro como trabajador de la comunicación que es, suele acudir a sus compañeros para comentar sus problemas, pero si éste se siente aislado debido o bien por vivir en un ambiente de trabajo demasiado competitivo y poco acostumbrado a la colaboración, éste no pedirá ayuda. Si las prácticas de trabajo en la escuela son de trabajo en equipo, de responsabilidad compartida, pero con las tareas bien definidas. Con el espíritu de “Si tú ganas, yo también gano” es más fácil que el estrés no se agrave. Respetarse mutuamente y procurar resolver conflictos en lugar de ignorarlos y mirar a otro lado, favorecerá el ambiente de trabajo.

        

ESTRATEGIAS DEL ORIENTADOR ESCOLAR PARA AYUDAR AL MAESTRO

-         Poner atención a los síntomas psicosomáticos.

-    Ofertar terapia cognitiva: enseñarle a redirigir el diálogo interno en sentido positivo, evitando siempre que podamos las valoraciones negativas de sí mismo y sustituirlas por pensamientos positivos que refuercen su autoestima.

-    Descubrir qué hábitos en su rutina (tanto personales como en el trabajo) le llevan a repetir siempre los mismos errores y ayudarle a romper con esos hábitos diseñando hábitos más saludables o que le lleven a adquirir más habilidades como por ejemplo: de comunicación asertiva, buscar cosas positivas de los problemas del trabajo diario y no verlo como obstáculos en su trabajo.

-        Practicar las técnicas de relajación.

-         Practicar deporte.

-         Oir música.

-         Buscar un rincón o lugar para “aislarse” unos minutos y recargarse.

-        Derivar al médico para su valoración y posterior tratamiento.

Otros blogs:
http://www.estres.edusanluis.com.ar/2012/03/consecuencias-del-estres-docente.html